Alfonso del Río Almagro, En torno a la escultura. Algunas consideraciones a cerca de la enseñanza de la Escultura, en EL ARTE DE ENSEÑAR EL ARTE. METODOLOGÍA INNOVADORA EN BELLAS ARTES, Diferencia. Sevilla, pp. 67-83, I.S.B.N. 978-84-61243990.
Resumen: En un momento como el actual, en el que el debate se ha centrado en la convergencia européa y sus consecuencias, resulta necesario detenerse a reflexionar sobre algunas consideraciones cotidianas en torno a la enseñanza de la Escultura, para analizar desde la relación que el alumnado mantiene en un primer momento con ella, el cuestionamiento de sus conocimientos previos y sus intereses por nuestro campo de conocimiento, el contexto educativo en el que se desarrolla la docencia, hasta el posicionamiento que como agentes implicados adoptamos ante la enseñanza, al comprender el hecho educativo como un proceso reflexivo, crítico e ideológico.
"Los cambios son inevitables... la mejora es opcional. Los docentes podemos vivir esos cambios como problema o como una posibilidad para mejorar. Pero hacerlo de un modo u otro no depende -en exclusiva- de nuestra voluntad, sino en buena medida de las opciones institucionales que se nos ofrezcan. Cambiar, y hacerlo en una dirección de mejora, requiere en cualquier caso -y para todos los implicados- una condición necesaria: tener claro en qué mundo vivimos y elegir qué mundo queremos." (Nieves BLANCO en: A. HARGREAVES, 1999, P.17)
Como todos/as sabemos, son muchos los cambios que en breve tiempo experimentaremos en nuestras vidas docentes. Todos los agentes implicados en este proceso nos encontraremos en poco tiempo inmersos en numerosas transformaciones y reformas, con el fin de unirmos a un proceso común que abarca a toda Europa. Pero éste no será sólo aparente, a nivel formal, sino que va a requerir de una adaptación paulatina de nuestras formas de sentir, concebir, experimentar y vivir la docencia, intentando desarrollar un cambio más profundo que nos lleve a una concepción de la enseñanza con unos fines mucho más ambiciosos, innovadores, productivos, competitivos y responsables ante la sociedad. Es decir, por un lado cambios estratégicos necesarios para que las Universidades puedan cumplir plenamente su función al servicio del crecimiento, del empleo, de la cohesión social y de la capacidad competitiva.Y, por otro, cambios estructurales (el llamado proceso de Bolonia) que conllevan una renovación curricular y metodológica con el fin de garantizar la movilidad, la transparencia, la calidad, etc., promoviendo Universidades más diferenciadas, autónomas y responsables.
Si bien es cierto que muchas de las nuevas tareas que se nos exigirán venimos realizándolas a la sombra en la actualidad, no menos lo es que algunos de los valores que represetan estas nuevas modificaciones no son del todo los referentes que corresponden con los que en nuestro día a día intentamos presentar y negociar con el alumnado.
Todo cambio implica una concienciación, revisión y toma de postura del tipo de educación que desarrollamos, pero la transformación y la revisión que estamos haciendo de todos nuestros planes de estudio nos lleva, en muchos casos, a obviar una serie de condicionanetes que marcan el transcurso diário de nuestras asignaturas y que no deberíamos pasar por alto.
Este desafío nos lleva a enfocar toda la discusión al papel de la Universidad en la economía y en la sociedad y, por mucho que nos empeñemos en transformar a gran escala la docencia universitaria, no podemos ni debemos olvidar aspectos cotidianos que requeiren de una concienciación en profundidad. No basta con modificar el marco si no atendemos a las características de los agentes que lo habitan y a los contextos en los que se desarrollan.
Por este motivo, quisiera, a modo de reflexión en voz alta, recordar, o vovler a recordarme, algunos de estas consideraciones, pues aunque cada comienzo de curso nos aguarda con nuevas y diversas situaciones, motivadas tanto por las singularidades de un nuevo alumnado, como por inesperadas cuestiones sociales, culturales y políticas que definen y conforman nuevos emplazamientos en el espacio educativo, y los posicionamientos que adoptamos ante ellas, algunos aspectos parecen repetirse cada año. Me refiero a la relación que mantiene el alumnado con la Escultura.
Para los/as alumnos/as que comienzan la licenciatura de Bellas Artes, la experiencia escultórica es una de las más desconocidas y con la que menos relación encuentran apriori. De sus apreciaciones se desprende una falta de acercamiento casi total a una concepción plural de la misma, cayendo muchas de sus definiciones en tópicos, heredadas de una tradición comprendida parcialmente y con la que a penas encuentran afinidad. Además, su relación con lo escultórico está marcada por un carácter impersonal que lo convierte en algo ajeno a sus experiencias, sin vinculación alguna con sus vidas, como si se tratase de un campo separado de sus realidades, a pesar de estar inmersos continuamente en espacios escultóricos, que no sólo estructuran sus hábitats y modos de vida, sino que terminan por modificar sus comportamientos, con todo lo que ello conlleva. Para ellos/as la escultura se encuentra tremendamente separada de sus necesidades y encuentros diarios, emplazándola a lugares excindidos (y elevados) y relegándola a territorios sin conexión con sus vivencias.
Lo curioso es que son pocos/as los que se sienten fuerte o medianamente atraídos/as, en un comienzo, por la Escultura (como revela el cuestionario inicial que realizamos) y sus opiniones previas muestran la adquisición de ideas preconcebidas y falta de conocimientos sobre el arte en general, y más aún sobre el contemporáneo. Sus referentes artísticos se ubican en la mayoría de los casos en épocas bastante alejadas en el tiempo, proponiendo como sus únicos paradigamas a los “grandes maestros”de unas determinadas épocas o a otros autores que han encontrado más eco en los medios de reproducción masiva, sin olvidar que en su mayoría no conocen a mujeres artistas, autores no occidentales, grupos de artistas, etc. Reflejando, por tanto, la supremacía del artista varón, individual, occidental, con tintes de genialidad, etc. Un pensamiento sobre lo artístico tremendamente jerarquizado que no corresponde con sus creencias del arte como un lenguaje que habla de libertad, posibilidad, etc.
Al referirnos al desconocimiento del arte contemporáneo no me refiero ni tan siquiera a autores que trabajan en nuestro siglo, sino a que sus autores de referencia pertenecen en su mayor parte a los siglos XV y XVI, a pesar de que sus modos de vida, su indumentaria, el tipo de relaciones que entre ellos/as mantienen, o incluso sus gustos cinematográficos o musicales son completametne contemporáneos.
Esto es un dato bastante importante, a mi parecer, que hay que hacerles ver, analizar y comprender. Pues en ello va implícito no sólo el tipo de valores que marcan su relación con lo artístico, sino que estos ideales reflejan la directrices que platean para sus vidas y el mundo que desean construir y habitar. Los artistas y obras a los que aluden son muestra de unas determinadas èpocas cuya ideología, formas de vida y pensamiento, nada tienen que ver no sólo con la nuestra, sino que, en muchos de los casos, si nos detenemos a analizar el tipo de sociedad que muestran y ensalzan, serían totalmente contradictoria con una sociedad democrática, tolerante, plural, etc.
No se trata en ningún momento de menospreciar el valor artístico de estas obras y autores que todos conocemos, y de las cuales hemos aprendido en gran parte, sino plantearles un punto de vista crítico sobre lo que piensan y conocen de forma sesgada. Pues en la mayoría de los casos los conocimientos que tienen de estas propuestas, que consideran máximos exponentes del discurso escultórico, quedan relegados a unas apreciaciones que en poco o nada ayudan a su comprensión, relación o profundización en el acontecer y el proceso que se ha posibilitado en nuestro campo de conocimiento. Contínuamente manifiestan que no saben casi nada de Escultura, pero el verdadero problema es que poseen demasiada información parcial, superficial, estereotipada y que dan por sentado.
La escultura queda por tanto relegada, al comienzo, a una selecta selección de autores y, cómo no, de materiales cuya manipulación es sólo posible por medio de unos procedimientos exclusivos. La piedra se talla, el barro se modela, pero no alcanzan a comprender otra serie de estrategias utilizadas en nuestra propia historia con esos materiales, que por supuesto han de ser tangibles y perdurables.
Entendien la creación escultórica como algo exclusivamente manual, técnico, hermético y que a duras penas permite modificación o desarrollo. Y por supuesto, en la que no tiene cabida el pensamiento o la reflexión teórica (antes, durante o después de la práctica).
Pero hablar de los materiales en escultura es hacerles también sentir la posibilidad de manipular y transformar toda materia posible, desde la madera al papel, desde la arena al espacio, concibiendo éste como un material cargado de información. El espacio no entendido sólo de forma tridimensional, medible en sus tres dimensiones, sino comprendiéndolo con toda la carga informativa que todo espacio alberga, genera y lo define. Desde su memoria, el uso que de él se hace, normas de comportamiento que lo estrucuturan, sistemas de inclusión-exclusión, etc. hasta el discurso ideológico que englobaria una multitud de aspectos que poco a poco se podrán tener en cuenta. En definitiva poder hacerles sentir la capacidad de trabajar con un material multidimensional, que alberga, condiciona y posibilita nuestras vidas.
Esto hace que una de nuestras tareas principales y primeras sea intentar revisar estos conocimientos, adoptando un punto de vista crítico y dando a conocer diferentes vías posibles y estrategias desarrolladas en nuestro pasado y presente, e incluso incentivando una nueva interpretación de la esa “Historia de la Escultura” que han asumido. No se trata de cuestionar determinados momentos a favor de otros, ni unos precedimientos o materiales por encima de los demás, sino de subvertir la normativización para buscar espacios de resistencia, es decir, comprender por una parte el desarrollo de una estartegia de conocimiento desde sus primeras manifestaciones hasta nuestros días, con todas las ramificaciones rizomáticas de las que se ha valido, y por otra plantear la necesidad de desarrollar el pensamiento escultórico desde y en nuestra época, para hacerles ver la conexión entre puntos Asupuestamente@ tan alejados, la multiplicidad de posibilidades de un campo en continua transformación, las causas ideológicas que originan cada uno de los cambios, etc. buscando siempre el respeto, el diálogo y la responsabilidad, para fomentar así un entorno adecuado que favorezca un acercamiento a la escultura de forma personal, sin dar nada por sentado y volviendo en cada momento a dar sentido, a reconocer la necesidad de crear, comprendiendo las motivos que originan el acontecer escultórico.
Esto es algo importante, pues si algo parece que hemos olvidado es la necesidad anterior a la creación (y el proceso temporal y vivencial que conlleva), creemos que nuestro trabajo es sólo la producción de objetos cuya imagen, a veces vacía, garantiza su valía, y omitimos que la creación es producto de una necesidad. Pues como escribiera Ananda Coomaraswamy (2001, p.6) “las cosas hechas con arte responden a necesidades humanas o, si no, son lujos”.
Para ello, el tipo de enfoque curricular que necesitaríamos hoy en día en nuestras asignaturas es aquel que reaccione activamente contra la amnesia histórica y la anestesia personal, creadas y fomentadas por las formas contemporáneas de cultura basadas en los mass-media, donde tener memoria y sentir el dolor parece algo demasiado osado. Pues no debemos olvidar que “la cultura se vuelve política […] como conjunto de prácticas que representa y ejerce poder y por lo tanto perfila las identidades particulares, moviliza una gama de pasiones y legitima formas precisas de cultura política”(H.A. GIRAUX, 2001, p.17).
Es decir, ser conscientes del contexto cultural del que proviene nuestro alumnado (en cuanto que datos de los que partir y como causas que nos apuntarían algunas respuestas a los conocimientos), ya que como todo marco ideológico no sólo construye y favorece determinados tipos de identidades por encima de otros, sino que genera y afianza unas necesidades e ideales concretos, traduciéndose todo ello en una legitimación de unas formas (estéticas y éticas) concretas.
Hemos de fomentar los instrumentos necesarios para que entre todos podamos aprender a cuestionar lo impuesto, intentando despojarlo de los intereses con los que nos han llegado y nos han presentado este tipo de obras, autores, técnicas, métodos, etc. Esta no es una tarea fácil, pero a veces, el simple hecho de mostrarles, por ejemplo, la ausencia de mujeres en el arte durante demasiados siglos, la supremacía del mundo anglosajón y su relación con el mercado, la negación y jerarquización de determinadas estrategias de creación, el desconocimiento de otros modos de hacer no occidentalizados, el predominio del objeto sobre la experiencia, de la visión sobre el resto de sentidos (un aspecto importante debido a la cultura visual que año tras año es mayor en nuestro alumnado), la multidimensionalidad del espacio-contexto (es decir, la diversidad de discursos que configuran todo espacio al margen de su apariencia formal), o cómo todo esto produce formas de regulación política íntimamente conectadas con el poder, nos ayuda a plantear un primer cuestionamiento.
De hecho, la relación que, en la mayoría de los casos, guarda los autores/as que nos llegan con el mercado es brutal. Si bien es cierto que hemos de preparar a nuestro alumnado para su salida profesional (cada vez más recalcada por los planes de estudio), no menos indiscutible es que para compreder el hecho artistico han de ahondar, profundizar y experimentar en los diversos modos de hacer, para que puedan llegar a una comprensión crítica que les permita optar posteriormente, para que puedan expandir el vocabulario formal, técnico, conceptual, experimental, vivencial, etc.
Decía Dennis Oppenheim: “Me parece que una de las funciones principales del compromiso artístico es empujar los límites de lo que puede hacerse y mostrar a los demás que el arte no consiste solamente en la fabricación de objetos para colocar en las galerías; que puede existir con lo que está situado fuera de la galería una relación artística que es importantísimo explorar”(P. ARDANNE, 2006, p.27)
A través de catálogos y manuales, de ediciones cuidadas y lujosas nos llegan una serie de autores mimados por la industria cultural, que en un encuentro íntimo con el mercado, se convierten en refencia obligada y deseada. El consumo de mercancias nos lleva a devorar (en el sentido de inmediated, sin tiempo para la digestión) una multitud de productos de usar y… guardar. Marcándonos los caminos por lo cuales hemos de transitar en un ámbito en el que se refuerzan a diario las direcciones a tomar.
Porque si algo es preocupante en nuestra sociedad es que todos hablamos de las mismas problemáticas y en los mismos momentos. Si esto por una parte es enriquecedor, ya que fomenta el debate, por otra lo más alarmante es que todos pensamos de un modo muy semejante sobre éstas mismas cuestiones, lo que hace que nos mantengamos siempre en posiciones muy similares. Por tanto, esto nos exige que el objetivo en esta primera tarea busque fomentar la diversidad y la diferencia en los puntos de vista, argumentando y reflexionando las posturas, es decir, enseñar a pensar con autonomía, en un momento en el que la diversidad se presenta como amenaza. En palabras de Nestor García Canclini: “Hemos pasado de la diversidad como riqueza a la interculturalidad como desorden” (J.L.PÉREZ FONT (comisario), 2006, p.17).
Ante una visión del mundo y del arte (y en consecuencia de la escultura) unívoca, la pluralidad en el pensamiento se presenta como una necesidad imperiosa, una necesidad de reflexionar sobre y desde la diferencia (que no desde el enfrentamiento), reconociéndola como espacio verdaderamente fuera de una sistematización perversa que sutilmente excluye la multiplicidad en las formas de hacer, sentir, conocer y experimentar, relegándolas a meras anécdotas silenciadas. Intentar encontrar posturas propias, que en muchos casos se ubican en las fronteras, como estrategia que enriquece el pensamiento y favorece el conocimiento personal, aunque éstas discrepen de nuestras propias creencias, por que Avivir como un agente social activo significa saber vivir contingentemente y provisionalmente sin tener la certeza de conocer la verdad, y a la vez con el coraje de comprometerse con el sufrimiento, la dominación y la opresión del ser humano” (P. MCLAREN, 1997, p.34).
Lo cierto es que nosotros no poseemos ninguna verdad sobre el conocimiento, y éste tampoco es algo que podamos dar ni ofrecer, tan sólo podemos desarrollar las estrategias oportunas para que se produzca un encuentro, ya que no se adquiere mientras que no se experimenta, se interioriza, se conecta y se contrasta con las vivencias propias.
En palabras de David LUSTED ”El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste ”sabe” por encima del otro”(P. MCLAREN, 1997, p.62).
Intentar de cualquier modo respetar las posturas, todas las voces que se producen en el aula, incluso los silencios. Algo complicado en una cultura que privilegia el ruido y el sonido por encima del silencio, la palabra como herramienta poderosa, premiada e impositiva, que es arrebatada o cedida, evidenciando su pacto con el poder, entre los iguales, con unos pocos. Hemos aprendido a no escuchar ni escucharnos, a no atender a las demandas del otro, a olvidar, incluso, su existencia.
Y uno de los temas más preocupantes en nuestro alumnado es que realmente olvidan en demasiadas ocasiones al espectador. Éste no sólo no es tendido en cuenta, sino que es omitido, relegado a un estado de inexistencia. Hacemos propuestas artísticas, pero ¿Para quién? A quién/es dirigimos nuestras reflexiones, con qué fin, con qué intención. Si preocupante es omitir la necesidad que motiva la creación, más peligroso resulta, bajo mi punto de vista, ni tan siquiera recordar que existe un otro a quien se pretende susurrar o contar, sugerir o mostrar, alguna vivencia o reflexión. Puede que escribir cartas sin destinatario resulte ser una fuente de preparación para cuando éste exista, pero no creo que sin que tengamos conciencia de su presencia podamos estructurar cualquier información para ofrecérsela. Sin que esté aquello que nos motiva a cruzar los espacios en su búsqueda, a crear mundos para cohabitarlos, no creo que podamos aventurarnos.
Afirman una y otra vez que el arte es expresión-comunicación, pero la información queda en el aire sin saber quién la escuchará, convirtiéndose en simples soliloquios. Comprendo los momentos de soledad, pero alentarlos/as a que produzcan sin tener en cuanta al espectador, al receptor, convirtiéndolo en un ente abstracto (como se nos ha ido configurando en la modernidad, en la que el público se convierte en un cajón desastre, que más que englobar una pluralidad recalca una selección de exclusividad) no es sino fomentar tremendamente la individualidad, trabajar solo por y para uno/a mismo/a, ahondando en formas y métodos de trabajo que en nada favorecen un compromiso real, bien con nuestro entorno más próximo, bien con una responsabilidad con la sociedad.
“Los artistas[…] deben trascender la frontera sagrada,[…] para salir de una vez del microcosmos académico, entrar en interacción con el modelo exterior (es decir, sobre todo con los sindicatos, las asociaciones y todos los grupos en lucha) en lugar de conformarse con conflictos “políticos” a la vez que intimos y últimos, y siempre un poco irreales, del mundo escolastico, e inventar una combinación improbable, pero indispensable: el saber comprometido”( P. BOURDIEU, 2001, pp. 44-45).
Pretender restructurar la docencia debería implicar también una mayor concienciación del compromiso que tenemos con nuestro contexto más inmediato y con el tipo de mundo al que pertenecemos. Adoptar unas posturas que impliquen a su vez unas mejoras en las condiciones de vida, buscando como objetivo transversal producir una sociedad más democrática a todos los niveles, en la que los interes se diversifiquen más allá del propio éxito personal y indiviudal, fomentando un intercambio real entre los demás.
Muestra de esta relación de reciprocidad debería de ser también nuestro trabajo con el alumnado en el aula. Para que esto ocurra deberíamos favorecer relaciones de correspondencia mutua, prestándonos a un cuestionamiento de nuestra propia postura, rompiendo la jerarquización y subordinación que desde nuestra posición ejercemos (elevados en la tarima por encima de nuestros interlocutores), para ofrecer propuestas que admitan ser ocupadas por múltiples voces, debatir entre todos los significados, experimentar y reflexionar conjuntamente sobre los procesos de representación, abstracción, interpretación, etc. en una renegociación continua de fronteras e identidades, en la que concensuemos posiciones y posturas, a sabiendas de su contingencia y fluidez. Si cada espacio otorga una identidad, ésta no debería de quedar reducida a la de educadores y educados. Entender el desarrollo del aprendizaje bajo estas premisas resulta cuanto menos relegarlo a estereotipos hegemónicos en los que se resaltan y privilengian determinadas posturas y estrategias, en las que no son tenidas en cuenta la concepción de la comunicación fluida entre los agentes afectados e implicados en un mismo proceso.
Si demandamos un continuo cuestionamiento, un punto de vista crítico a nuestro alumnado, no debemos olvidar que tambien nuestra labor puede y ha de ser cuestionada. Absortos en ocasiones en demasiadas tareas (no olvidemos nuestra multiple función docente, investigadora, gestora y, en nuestro caso, creativa), actuamos en ocasiones planteando medidas poco eficaces para el desarrollo de nuestra docencia. Desde la temporización de nuestras asignaturas (demasiada presencia de la cuatrimestralidad, la reduccion de créditos en las asiganturas, etc.) hasta la impartición de clases cerradas al debate, no conectadas con problemáticas concretas que afentan a nuestros contextos, etc., no permiten al alumnado un proceso de maduración y reflexión de los contenidos, no favorecen la posibilidad de descubrir y construir experiencias técnicas personales, desarrollar proyectos que conecten con nuestros espacios y modos de vida, enfrentarnos a lo diferente desde la vivencia, y entender que acceder al campo escultórico es introducirse en un ámbito del lenguaje complejo, versátil y susceptible.
Pero nuestra función no debe ser sólo de introducir en el sentido de preparar, de preliminar, que nos situaría justamente en el borde del umbral, sino en la de traspasar conjuntamente a un espacio, creando y fomentando las expectativas y desarrollando las cuestiones y vías necesarias para permanecer; haciéndoles sentir la capacidad de realizar proyectos e ideas y la necesidad de adquirir nuevos y distintos conocimientos de todas cuantas elecciones quieran llegar a desarrollar.
Una propuesta bastante ardua cuando la propia configuración del espacio educativo (escultórico) lo evita, imprimiendo un orden establecido sobre nuestros propios cuerpos y pensamientos: espacios de trabajo dispuestos ordenadamente frente (y enfrentados) al profesorado, mobiliario intencionadamente diferenciado, espacios arquitectónicamente jerarquizados que estratifican las voces, elevando varios centímetros a unos por encima de otros/as, sin contacto con el suelo, separándonos del acontecer diario, como un pedestal sobre el que nos erigimos y nos convertimos en referencia visual, en organización espacial y temporal.
Talleres que marcan e imprimen direcciones metodológicas o legitiman unos desarrollos técnicos y conceptuales sobre otros, etc., lugares asignados y ordenados que condicionan estructuras, tamaños, materiales, estrategias, etc. en sus propuestas. En un taller que sabe, huele y está recubierto por la arcilla, ni alicienta ni favorece que el alumnado proponga y manipule otros materiales diferentes, a no ser que le sean indicados, mandados.
Aulas ordenadas y anónimas que obligan a unos comportamientos forzados, incluso, para poder escuchar y ver a los otros/as, con sillas atornilladas al suelo, caballetes dictaminados en orden geométrico, etc. Con ello se obstaculiza las relaciones entre los compañeros, desde las que aprender y construir nuevos marcos de reflexión en espacios de intercambio recíproco.
El aula, como espacio público dinámico y de relaciones, también permite un análisis que supere la mera enumeración de los elementos físicos que la conforman, por mucho que se nos presente como espacio neutro que omite y esconde cualquiera de los muchos discursos que no sólo lo configuran sino que lo definen, como cualquier otro contexto, como sitio de transición y de permanencia, de diálogo y desacuerdos, de reflexión y cuestionamiento, en definitiva, un lugar de todas aquellas personas que lo habitan. “El espacio es tanto el contexto en el cual nuestros informantes crean cultura como la fuente de la cual interpretamos y analizamos la cultura por medio de la observación participante” (A. ABAD (Comisario) 2003, p.11). Ningún espacio es neutro.
Pero al llevar a cabo esta tarea, hemos de tener en cuenta que al proponer unas directrices educativas o al configurar unos aspectos curriculares, estamos planteando a su vez una postura determinada ante el discurso artístico, el papel de la enseñanza y ante la propia vida. El hecho de reinventarnos cada año como miembros del proceso educativo, no es sino tomar conciencia en cada momento de la problemática a la que nos enfrentamos en la escultura, para fomentar y desplegar las estrategias oportunas que nos faciliten adentrarnos en los cambios constantes e imprescindibles en este campo del conocimiento.
Ser conscientes de que todo proyecto educativo implica una intención, como consecuencia de unos presupuestos, unos objetivos y, por lo tanto, una dirección. Es decir, ser honestos con los otros y con nosotros mismos y adoptar una postura clara desde el comienzo, en la que quede manifiesto hacia donde queremos conducir la asignatura, pues ”...la cultura escolar no es neutral, sino que contiene una ideología determinada.[...] Desde esta perspectiva, la enseñanza no refleja la ideología, sino que la constituye”(P. MCLAREN, 1997, p. 55)
Entendemos, por tanto, la educación como práctica política, entendida en las acepciones propuestas por Chantal Mouffe (1999, p.14) a” `lo político´ (ligado a la dimensión de antagonismo y de hostilidad que existe en las relaciones humanas, antagonismo que se manifiesta como diversidad de relaciones sociales) y`la política´ (que se apunta a establecer un orden, a organizar la coexistencia humana en condiciones que son siempre conflictivas, pues están atravesadas por lo político)”, o como apuntábamos más arriba en el sentido, dado por H. GIRAUX (2001, p. 128), de un conjunto de prácticas que representan y ejercen el poder, perfilando identidades, generando pasiones y legitimando determinadas formas culturales. Pero también, y como consecuencia, concebimos la educación como práctica performativa, en cuanto que construye y transforma realidades.
Una práctica política, performativa e ideológica que no pretende camuflarse bajo falsos parámetros de neutralidad y distanciamiento. Pues, incluso el pretender envolver el proceso educativo bajo apariencias objetivas, cientifistas e imparciales, implica una elección consciente de los valores y objetivos que pretendemos desarrollar y fomentar. Desde tomar decisiones cotidianas, plantear unos caminos y no otros en nuestra docencia (desde el tipo de ejemplos de propuestas teórico-prácticas que presentamos, al tipo de metodología que impartimos), implica adoptar una postura y situarse frente al acto educativo, optando por una determinada dirección y siendo conscientes de sus efectos y consecuencias.
Los presupuestos desde los que se plantea esta reflexión surgen del entendimiento de la escultura como medio de conocimiento y como sistema generador de pensamiento, entendiéndola como un territorio necesariamente abierto y en contacto con otras materias artísticas y no artísticas, de cuyos planteamientos se ha ido nutriendo y ampliando el territorio del Arte. Y es que, bajo este punto de vista, el espacio de la enseñanza y de la educación artística ni es autónomo ni debe seguir ensimismado, sino que debería ser entendido como un terreno de reflexión complejo e interdisciplinar, en el que tomamos conciencia de nuestros propios orígenes y evolución, para poder re-estructurar lo supuestamente a-prendido y naturalizado, adoptando permanentemente una postura crítica y, lo que es también importante, conectándolo con el resto de vivencias personales.
Para ello consideramos oportuno y necesario desarrollar nuestros programas desde la experiencia y las vivencias (propias y del alumnado), basándonos en la memoria y en los deseos, en los recuerdos y en las expectativas y en nuestras propias creencias; considerando necesario el conocimiento de las causas y condiciones que promueven ciertas pautas de actuación en la diversidad de posturas artísticas.
El resultado debería estar encaminado a la consecución de un proyecto personal, dejando a un lado la concepción de un programa cerrado y buscando convertirlo en un plan de acción constante y el lugar apropiado para integrar la teoría y la práctica, el arte y la didáctica, en un campo expandido como es la escultura. Una reflexión en la que poder evidenciar el qué, cuándo, cómo, porqué, para qué y para quién enseñar escultura, desde nuestros conocimientos, convicciones y experiencias. Un marco en el que poder actuar tanto el profesorado como el alumnado, una estancia para favorecer el intercambio y la relación, que año tras año queda puesta de manifiesto en el camino que conjuntamente construimos, compartiendo descubrimientos, experiencias, expectativas y temores.
Aún así, soy consciente de la contradicción y de lo paradójico que resulta hablar de la ampliación y expansión del campo de acción de la Escultura, si tenemos en cuenta que aún en nuestros días, no sólo es imprecisa cualquier definición de ésta, sino que los propios presupuestos de los que nos valemos para referirnos a ella, siguen siendo parciales y sectarios. Sabemos que intentar definirla no es sino delimitar y fijar un espacio que sigue en continuo debate. Al igual que ha venido sucediendo en las últimas décadas, hemos creído que era más legítimo (y por qué no, menos arriesgado) decir lo que el discurso escultórico ya no sólo era. Pero esta definición negativa en la que el/la escultor/a sabía lo que no era escultura, resulta décadas más tarde también imprecisa, pues poder situar lo que no es, no sólo legitima aquello que creíamos que era, sino que implica cercar ciertos campos y comportamientos que ya en la actualidad han sido habitados, experimentados y cuestionados. Me refiero a que la Escultura había quedado definida (y aún en nuestro días así lo hace el Diccionario de la Real Academia de la Lengua) como "el Arte de modelar, tallar y esculpir en barro, piedra, madera y metal u otra materia conveniente, representando de bulto figuras de personas, animales u otros objetos de la naturaleza o el asunto y composición que el genio concibe"; y basar cualquier ampliación sobre esta concepción (que por cierto no llega ni tan siquiera a definir el vasto concepto de monumento occidental), no es sino aceptarla como posible en algún momento de nuestra memoria y de nuestra civilización.
Una concepción en la que al fin y al cabo Barnett Newman se basa para decir que "La escultura es aquello con lo que tropiezas cuando retrocedes para ver una pintura" (R. KRAUSS, 1996, p. 295). Una definición irónica pero certera, pues en efecto es aquello que te hace concebir el vacío dejado entre lo que eres y lo que ves, el espacio entre la imagen y la materia y la distancia producida entre el objeto y tu cuerpo, en definitiva, una estrategia de seducción como forma de conocimiento.
Sin embargo, a lo largo del siglo pasado la concepción cerrada y en bloque de la escultura se rompe, se fragmenta e, incluso, desaparece. Sus fronteras quedan a lo largo de nuestra historia más reciente expandidas e incluso difuminadas, tanto que la Escultura llega, de nuevo, a generar y transformar el espacio que la circunda (entendido ya como materia propia para trabajar) frente a una concepción temporal de ésta, donde era el lugar (definido arquitectónicamente) el que condicionaba la ubicación y estructuración de la obra. Ahora, en cambio, es la propia obra escultórica la que llegará a definir el entorno a partir de su aparición o desarrollo.
En palabras de R. KRAUSS (1996, p.297) "El campo expandido se genera de este modo problematizando en un conjunto de oposiciones entre las que se encuentra suspendida la categoría de escultura. Cuando esto ocurre [...], se puede prever -lógicamente- otras [...] categorías, todas ellas condiciones del campo en sí y ninguna asimilable a la escultura. Porque como puede verse la escultura ya no es el privilegiado término medio [...] la escultura no es más que un término en la periferia de un campo en el que hay otras posibilidades estructuradas de diferentes maneras".
Tal será el giro que experimente en nuestra cultura que, sirviéndose de nuevos materiales, estrategias y técnicas, los conceptos de forma y materia (propios de su discurso e inherentes a la concepción de la obra) no llegarán ni terminarán por definirla. "No me interesaban demasiado los objetos que sobresalen del suelo. Me parecía que esto implica adornar el espacio externo. Para mi, una pieza de escultura dentro de una habitación rompe el espacio interno. Es una protuberancia [...] me preocupaban más los procesos negativos de la excavación de aquella forma" dirá D. Oppenheim (T. RAQUEJO, 1998, p.103). Pues aunque todo intento por alejarse de la forma nos lleve de nuevo a sus fronteras, podemos entrever una tentativa de deslizarse de la forma al uso, del hermetismo museístico al desarrollo e implicación social o, al menos, una búsqueda de la experiencia artística en detrimento del objeto: Ael arte es lo que torna la vida más interesante que el arte", contestaría Robert Filliou (Á. MOLINA, 2002, p. 17).
Si hasta hace muy poco tiempo la Pintura había sido la gran protagonista del discurso artístico, desde la aparición y el desarrollo de las vanguardias, que al fin y al cabo no hicieron sino acelerar una revolución meramente formal, la experiencia escultórica comenzará a generar unas nuevas propuestas y premisas que servirán de fundamento para las Artes Plásticas. Sobre todo tras la ruptura del modelo modernista y el cuestionamiento de una serie de conceptos e ideales de marcado carácter positivista, lo que denominaríamos el Proyecto Moderno, basado en la unicidad y autonomía de la verdad y la razón (sin lugar posible para el fracaso), que se tradujo en Arte en la búsqueda de una justificación interna, de "su más celosa independencia, la esencia que nadie le puede arrebatar" (X. RUBERT de VENTÓS, 1963, p.19) y que sacrificaría la creencia del arte para la vida.
Una transformación que comenzaría con el abandono del pedestal, el cuestionamiento del objeto artístico, y que fue seguida con la desmaterialización y desobjetualización posteriormente de la experiencia artística, la interrelación con el medio o el cuestionamiento del espacio museístico o expositivo, etc. (por no mencionar las consecuencias de la muerte del sujeto absoluto o la del propio arte). Mostrándonos un campo dependiente y que reacciona a su entorno e incide dentro de su contexto más cercano, recuperando aquello que habíamos dejado olvidado: el sentido, "frente al carácter tautológico de un arte concebido de manera autónoma y ensimismada, [...] despojado de cualquier contaminación referencial", que había "quedado reducido a un mero soporte objetual [...] vacío de alusiones e ilusiones" (D. PÉREZ (coord.)1997, pp. 20-22).
Pero en este camino, aunque son muchas las posturas incluidas y concensuadas, aún está por andar, expandiendo las prácticas artisticas a través de otros campos de conocimiento y producciones culturales, más allá de lo estético; buscando prácticas transformativas y colaborativas, pasando del “artista-paracaidista” en palabras de O. Rofles (R. PARRAMÓN, (dir.) 2003, p.35)que cae de improvisto sobre los espacios públicos y deja tras de si una estela de obras que legitiman su escasa relación con la realidad circundante, recurriendo al discurso moderno de la utonomía del arte, pasamos al artista que intenta observar muy de cerca, conversar libremente, y participar en los rituales de la vida cotidiana de los futuros vecinos que convivirán con un trabajo artístico surgido a partir de esta experiencia.
Para llegar a adentrarnos en la situación actual de la experiencia escultórica y en su desarrollo en el contexto público, entendiendo éste como ámbito multidimensional en el que confluyen aspectos comunicativos, de interacción, identidad, confrontación, participación y conflicto, que vinculado a factores sociales, políticos y culturales propios del lugar, lo convierten en un territorio híbrido y lugar de contagio de otras disciplinas. Y poder profundizar en su desarrollo contemporáneo y en la experimentación en torno a las estrategias intervencionistas, planteando unas líneas de trabajo que va más allá de las propuestas objetuales y autorreferenciales y de las metodologías enfocadas a los espacios expositivos, adentrándonos en propuestas contextuales y relacionales. La creación como actividad investigadora en proceso y con capacidad de transformación, tanto del espacio como de la relación con el lugar, el uso, la memoria, etc. Lo que nos lleva a tomar conciencia de los diversos condicionantes en el proceso creativo, muchas veces obviados, y recuperar el papel de la escultura y del arte como sistema generador de pensamiento y de incidencia en la ciudadanía.
De este modo, se posibilita un mayor conocimiento de la expansión de los límites de la escultura en su acercamiento a lo real y sobre la inter- y trans- disciplinariedad de la escultura y del arte en su desarrollo en lo público, fomentando argumentos críticos que nos permitan llevar a cabo sistemas de análisis y propositivos desde el discurso artístico, promoviendo proyectos de intervención crítica, interaccion social y mecanismos de implicación en el ámbito social.
Si de algo parece que estamos seguros es que la Escultura es un sistema de pensamiento, de conocimiento (de uno mismo y de los demás) y cuestionamiento elaborado, capaz de ”mellar en lo real”, una postura ante la vida en la que es posible (en algunos casos) dar respuestas. Pero unas respuestas que no cierran o encierran definiciones, sino que sugieren el temblor de lo real como única escapatoria para entrever sus grietas, pues no se trata ni tan siquiera de preguntas, sino de problemas a los que la escultura se enfrenta, pues ante todo ésta es una forma de referirse y, por tanto, de ubicarse, en el mundo.
Todo ello nos hace pensar el campo escultórico como un espacio de vivencias, reflexiones e investigación, en continua transformación y revisión, en el que resulta imprescindible el conocimiento y cuestionamiento de su propio desarrollo para llegar a uno de los núcleos de nuestra tarea: adentrarnos en el discurso escultórico a través de su reflexión y experimentación teórico-práctica, pues nuestro objetivo último debería perseguir la confluencia y la fusión entre ambas actuaciones, con un alumnado que comienza una nueva experiencia. Tenemos que incentivarlo y hacerlo partícipe de un campo con una larga trayectoria y evolución, con caminos habitados y olvidados, con encuentros y desencuentros. Partiendo de una situación que se repite: cómo seducir al alumno/a para habitar un campo cuyo peso histórico abruma, cómo ofrecer la posibilidad de realizar propuestas desde una vertiente personal y fomentar el conocimiento de respuestas y el descubrimiento de herramientas, cuando a su vez deberíamos revisarlas y cuestionarlas, cómo hacerles entrar en un campo que necesita del debate y de la revisión continuos, cómo seducirlos/as en una permanente negociación que conecte con sus vidas y enlace con sus deseos.
"No debemos olvidar que podemos actuar de otras formas de las que lo hacemos" (P. MCLAREN, 1997, p.97).
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